Las emociones que habitan la escuela para la calidad estética

Los tres colegios estudiados se mostraron abiertos a un contacto directo entre investigadoras, alumnado y profesorado en el interior de las aulas. Ofrecían una riqueza de identidades muy atractiva (población gitana, linaje de feriantes, comunidad multicultural por procesos migratorios), que nos iba a permitir observar si estos rasgos guardaban relación con la forma de percibir el entorno. Además siendo dos de ellas escuelas urbanas (una además CAES) y la otra rural, eran representativas de otros centros de la misma tipología. Y para mayor interés todas ellas se encontraban inmersas en proceso de cambio como el afrontamiento del riesgo de desaparición, la solicitud de ampliación, o la tramitación de un nuevo emplazamiento.

Tabla 1: Características de las escuelas donde se desarrolla la investigación.

Participaron el 78,9% de la población, 332 escolares de los 421 matriculados en las tres escuelas, debido a las faltas de asistencia que se dieron en la sesión de recogida de datos.

Tabla 2: Número de escolares y participantes del proyecto de investigación por colegio y curso.

Durante dos meses aproximadamente, en cada centro, tuvimos la oportunidad de visitar todas las clases hasta en 4 ó 5 ocasiones. En cada sesión desarrollamos actividades diferentes, todas ellas enfocadas a recabar información respecto a la forma en que la escuela, como entorno cotidiano generador de experiencias estéticas, podía influir en las percepciones del colectivo estudiantil.

En la tercera sesión nos preocupaba averiguar cuáles eran los vínculos identitarios que se establecen con el centro escolar. Determinar las emociones asociadas al entorno y sus elementos constitutivos. Es decir, cómo se articula el sentido de pertenencia infantil, en función de qué objetos, lugares, personas… Un interés en recoger la percepción estética del alumnado, la forma en que se relacionan con su espacio y con los elementos que lo constituyen, de manera que fuera posible detectar los factores estéticos determinantes de la calidad y el confort de quienes habitan la escuela.

Para lograrlo sabíamos que la metodología seguida debía aproximarse a las capacidades comunicativas de cada población. Los participantes menores, de cursos de infantil y Primaria, podían encontrar en el lenguaje visual y en el lenguaje corporal una vía de comunicación complementaria a la verbal que no podíamos descuidar. Es por ello que empleamos la Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales (Marín, 2005; Marín y Roldán, 2008, 2009, 2010) a partir de creaciones artísticas del alumnado para recoger sus opiniones e inquietudes con referencia al espacio educativo que les rodea (Burke, et. al, 2006).

Nuestra hipótesis es que si los escolares expresan artísticamente cómo es su experiencia cotidiana en los colegios, en relación a los vínculos identitarios que se establecen con el centro escolar; podremos determinar las emociones asociadas a este contexto y sus elementos constitutivos, para así recoger los factores determinantes de la calidad estética escolar desde el punto de vista discente.

El método de trabajo seguido emplea metodologías visuales usando la fotografía, la pintura y el arte como elementos esenciales de la estrategia de expresión de la “voz visual” del alumnado. Estas estrategias, según Burke (Burke, et. al, 2006) nos dan la oportunidad de revelar qué les importa y afecta a los escolares en el entorno visual y material de sus edificios educacionales y zonas de recreo; pues exploran metodologías que les capacitan para revelar sus visiones.

Para recoger los datos empleamos la fotoelicitación, también conocida especialmente en la investigación social como entrevista mediada por la foto. Y aunque habitualmente “cuando el investigador usa esta técnica muestra fotos a los sujetos para estimular respuestas en general referidas a aspectos culturales, sociales, políticos y personales que se vinculan con las características de aquello ‘visual’ de la foto” (Fischman, 2006, p.85) y que se suelen expresar mediante lenguaje verbal; en esta ocasión las respuestas se expresan mediante un lenguaje artístico con intervenciones pictóricas sobre la fotografía. La fotografía se presenta como un instrumento facilitador de la comunicación con los menores sobre emociones y pensamientos personales.

La recogida de datos se programa a partir de un trabajo de intervención pictórica sobre fotografías. Las fotografías se corresponden con detalles capturados fotográficamente por los escolares, o con vistas generales de sus aulas; impresas en blanco y negro y en tamaño DIN A3. Todas las clases cuentan con los mismos materiales y utensilios. Esta técnica permite al alumnado transmitir emociones a través del uso del color, escogiendo los tonos en función de lo que se desea expresar y decidiendo qué zonas de la imagen se alteran o resaltan y cuáles no. De modo que manifiestan artísticamente aquellos elementos que gustan y disgustan, en relación a la experiencia estética escolar.

A todos ellos se les plantea la posibilidad de escoger un lugar de la escuela o el aula y capturarlo fotográficamente. Seleccionar un rincón, espacio, objeto porque resulte emocionalmente significativo para ellos. Unos elementos visuales que permitan expresar los sentimientos que poseen respecto al entorno educativo, vinculados al recuerdo de experiencias reveladoras asociados a ellos. Se les invita a expresar mediante un lenguaje visual e incluso narrativo si lo consideran necesario, los vínculos identitarios que se establecen con el centro escolar. En definitiva, les incitamos a mirar con ojos renovados la imagen fotográfica en busca de aspectos especiales que tengan que ver con sus vivencias en la escuela, con los buenos y malos recuerdos, con las anécdotas que hacen ese lugar importante para ellos. Como propone Errázuriz-Larraín (2015) valorar aquellas cosas extraordinarias ocultas en la rutina poniendo en juego una actitud de extrañamiento, convirtiendo lo ordinario en extraordinario. Este proceso de recogida de datos, no hubiera sido posible sin dos sesiones (1) previas de trabajo concebidas como proceso de sensibilización de la percepción sobre la escuela para romper con la familiaridad vinculada a lo cotidiano; donde además se les habían impartido nociones sobre la teoría del color (círculo cromático y asociaciones expresivas vinculadas a los tonos).

Según el grado de madurez de cada clase, de la predisposición a participar, de la voluntad de los maestros responsables del aula y de las variables temporales, surgen tres alternativas:

• Intervenir pictóricamente una fotografía en blanco y negro genérica para todo el alumnado realizada con un gran angular y que visibiliza toda el aula.
• Intervenir pictóricamente diferentes fotografías en blanco y negro realizadas por cada estudiante en particular que pueden encuadrar cualquier detalle del aula o el colegio.
• Intervenir pictóricamente los planos del colegio y utilizarlos expositivamente en una instalación efímera. Esto impide el análisis de estos datos (como se observa en la tabla 2 con el símbolo *).

Algunos ejemplos de estos trabajos realizados por escolares, así como imágenes del proceso de elaboración de las mismas en las aulas, pueden consultarse en http://tresescuelas.blogs.uv.es/3a-sesion-voz-visual/

(1) Este estudio forma parte del proyecto de investigación ‘Estudio de la calidad estética de tres centros educativos valencianos’: UV-INV-AE15_332576 de la Convocatoria de Ayudas para Acciones Especiales de Investigación 2015 del Vicerrectorado de Investigación y Política Científica de la Universidad de Valencia. Aquí se muestran resultados parciales, correspondientes a uno de sus objetivos de investigación. Para una visión de conjunto y comprensión del engranaje de este artículo en la estructuración general (por ejemplo otras sesiones de trabajo desarrolladas en los colegios) puede consultarse http://tresescuelas.blogs.uv.es/

Desde un análisis e interpretación artística de los datos, propio de la Investigación Educativa Basada en las Artes, es posible aproximarnos a otras lecturas exquisitas en detalles y matices. Sin embargo, dada la envergadura de los 332 trabajos con los que contamos se hace imposible desarrollar aquí toda esta riqueza. Por ello, ofrecemos solo algunos ejemplos de lo que a las investigadoras nos sugieren estas respuestas visuales de escolares. Lo hemos redactado en primera persona dando voz a los menores, como si ellos mismos lo hubieran escrito; aun cuando en realidad se trata de las lecturas connotativas que nosotras hacemos de sus obras. Las interpretaciones que compartimos de sus pinturas, se construyen gracias a nuestra formación artística que nos capacita en la decodificación visual, pero también a partir del tiempo compartido con todas estas personas, y lo que les hemos escuchado decir mientras trabajaban.

Mientras que para Gabriel el aula se puede mostrar como contenedor de aprendizajes analíticos, matemáticos y seriados; para Ainhoa la clase también es un lugar de algarabía, revuelo, emociones enfrentadas y sucesos variados que saliendo de las cuatro paredes del formato escolar le inunda de experiencias.

Cuando el aula es un barracón prefabricado de metal, aislado de toda edificación, exento en medio de un patio de recreo, angosto y oscuro, con apenas dos ventanucos… no queda más remedio que soñar; no queda más alternativa que desear que: el suelo sea tan fresco, agradable y sugerente como el césped, las mesas como charcos de agua, el techo tan llamativo como un arcoíris y las paredes tan atractivas como lo son en la realidad repletas de trabajos y estímulos visuales.

¿Qué pasaría si el suelo de la asamblea estuviera repleto de flores que crecieran a nuestro paso? ¿Y si del techo cayeran estrellas como en una noche estrellada o si contuviera toda la pasión que traemos cada mañana a la escuela?

Nos gusta el fútbol. Hemos fotografiado el patio, la portería, el campo porque allí metimos un gol, o lo paramos, o nos dieron un fuerte balonazo que nunca olvidaremos. Hemos pintado este lugar porque allí aprendimos a divertirnos, a ganar y a perder; o a perder, ganar y divertirnos, según se mire. Hemos pintado los árboles porque sin ellos sería imposible jugar en esta escuela, sin su sombra no habría tregua ni descanso posible, sin el oxígeno y frescor que nos regalan no podríamos correr como lo hacemos.

Muchos lugares pueden ser significativos en una escuela: la biblioteca porque todo allí está ordenado, clasificado, categorizado y claramente expuesto, lo cual me da paz y tranquilidad; el patio de infantil porque me recuerda los gratos momentos que pasaba allí cuando todavía era pequeña y podía jugar en el hipopótamo-tobogán; el despacho de la directora porque ella es un amor y siempre nos atiende cariñosamente o nos regala caramelos de su bote de cristal.

Desde el otro lado de la valla el patio de infantil siempre resulta atractivo y sugerente. Allí las cosas eran de colores y el juego durante el recreo consistía en hacer girar ruedas, tirarse por el tobogán, subir al hipopótamo azul o hacer rodar los cochecitos. De alguna manera lo añoro.

Las cosas pueden ser diferentes: los muebles escolares no tienen por qué ser verdes, las matemáticas pueden aprenderse jugando, las ventanas podrían ser de colores alegres, y los libros el mejor lugar donde disfrutar de aventuras.

Porque igual que cada uno de nosotros somos diferentes, los espacios de nuestro colegio también lo son. Cada aula nos trae un recuerdo, y cada clase tiene un color.

No siempre tenemos sensaciones positivas en el colegio. A veces nos inunda la rabia, la angustia o la desesperación. En otras ocasiones todo es alegre, dulce y emocionante. Por eso exponer todas nuestras pinturas en una composición grupal, en el pasillo, es una efectiva forma de contrastar nuestras variadas visiones.

Nosotras miramos a todas partes, a la pizarra digital, a las ventanas, a nuestro techo y paredes, al suelo de la asamblea, a los rincones de juego, a las mesas de los equipos, a los trabajos colgados de las paredes, a las estanterías repletas de cuentos, a los juguetes, al rincón de pensar… Miramos incluso lo que no está. Miramos porque nuestra clase es atractiva y estimulante, porque lo que acontece no se desarrolla solo delante de la pizarra.

Elvira, nuestra maestra, hace que el techo sea el cielo y que a veces incluso salga el arcoíris, consigue que el suelo de la asamblea esté lleno de cariño, de afecto, e incluso que afloren allí nuestros sentimientos. Ella contagia de alegría cada rincón.

En la clase se superponen emociones. Dentro, un día es alegre, otro día puede ser melancólico, y a veces incluso apasionante. En mi aula todo es posible, como pasa en los libros que ya leemos.

Para la mayoría de nosotros las primeras filas son especiales, sobre todo el sitio que hay junto a la maestra. Esa mesita junto a su gran mesa la sentimos importante. Esa mesita es roja, amarilla, morada, rosa, verde, magenta, azul, bermellón, esmeralda, naranja… Preferimos expresarlo así, manifestar nuestras preferencias, los lugares del aula donde nos gusta estar y olvidarnos del resto del aula como si no existiera. Sin embargo a él, a uno de nuestros amigos de clase, le parece mejor fijarse en lo que le desagrada y tachar con su mirada el fondo y el lateral de la clase donde nunca le gusta estar.

Nuestras miradas al aula a veces son complementarias, las distintas caras de una misma moneda.

Figura 15: Trabajos de Adam, Andrew, Clara, Chaimaa, Gonzalo, Jenny, Tyana, Miriam, Milan y Miguel, de 3º de Primaria del CEIP José Carlos Aguilera.

Si podemos elegir un lugar especial del colegio, elegimos el patio. Nos gusta estar allí en el recreo, viendo el cielo despejado. Pero también disfrutamos mirándolo por la ventana desde la clase; entonces nos distrae imaginar que la pista de fútbol es una piscina refrescante, que el suelo puede ser rosa, o que un día caerá un meteorito en la ciudad.

Figura 16: Trabajo de Enzo de 4º de Primaria del CEIP José Carlos Aguilera.

A veces el aire pesa tanto como un nubarrón denso, espeso y negro sobre mi cabeza, y las luces de neón no son tan potentes como para iluminar esa angustia que siento. A veces el lugar del profesor se torna igual de negro. Y entonces solo la mesa del castigo, en el rincón, se convierte en mi verde refugio.

Figura 17: Trabajos de Alejandro, Emilia, Lusine y Teresa de 5º del CEIP José Carlos Aguilera.

Lo mejor de nuestra clase son las mascotas. Nuestras tortugas nos esperan cada día para que las cuidemos y en vacaciones nos las llevamos a casa. Nos gustan los animales y en el colegio no podemos tener demasiados, la verdad.

Figura 18: Trabajos de David, Mario, Naiara y Yuliana de 6º del CEIP José Carlos Aguilera.

Escapamos de la clase cuando nos fijamos en cómo crece nuestra planta al darle la luz, o en cómo sobrevive la tortuga aunque esté encerrada en una pecera. Partimos con la mente cuando, mirando por la ventana, imaginamos las jacarandas cambiando de color.

Figura 19: Trabajo de Zuraina de 3 años de infantil del CEIP Maestro López Soria.

El panorama no pinta muy bien.

Figura 20: Trabajos de Antonio, Macarena y Rafael de 4 años de infantil del CEIP Maestro López Soria.

Somos pocos y cada uno tiene su sitio, por eso cada silla tiene un color. Pero por encima de todo ello hay una emoción que inunda la clase, como una nube sobre nosotros.

Figura 21: Trabajos de Dolores y Yumalai, de 5 años de infantil del CEIP Maestro López Soria.

Es que en nuestra clase pasan muchas cosas, y cada rincón guarda una historia. Es distinto estar en el ordenador que en el rincón de la lupa, o en el rincón de los médicos, o donde nos cuentan cuentos, o en la mesa de trabajo. En cada sitio me siento diferente.

Figura 22: Trabajos Coraima, Sara, Aurora, Chelo, Israel, Manuel, Miguel, Michael, de 1º de Primaria del CEIP Maestro López Soria.

¿Qué elegimos de nuestra clase? ¿Qué objetos contienen nuestra ilusión? ¿Cómo me siento en ese rincón? ¿Y si lo que me hace sentir especial mi escuela son mis amigos?

Figura 23: Trabajo de Sélica de 2º de Primaria del CEIP Maestro López Soria.

Están arriba de un armario, allí no alcanzamos. No siempre podemos cogerlos, pero sí mirarlos, y cuando las cosas van bien jugamos con ellos.

Figura 24: Trabajos de Arabia, Rosa y Tabita de 3º de Primaria del CEIP Maestro López Soria.

Cuando tuvimos que hacer una fotografía de un lugar especial de nuestra escuela, las tres elegimos el patio. Nos gusta mirarlo desde la ventana de clase, y saber que en cuanto pite la sirena podremos bajar a jugar al recreo. Nuestro patio está rodeado de nuestras casas, las de la División Azul (aunque son amarillas), las del Barrio José Antonio.

Figura 25: Trabajo de Ismael de 4º de Primaria del CEIP Maestro López Soria.

Otros amigos de clase también decidieron fotografiar personas en vez de lugares del colegio. Pero ellos escogieron a los amigos de clase. Yo he preferido pintar a mis profesores, mis “super profes xulos”.

Figura 26: Trabajos de Amparo, Diana, Luis y Miriam, de 5º de Primaria del CEIP Maestro López Soria.

A todos no nos gustan las mismas cosas, unos preferimos el rincón donde podemos escondernos cuando llega el profesor a clase, otros el tablón donde colgamos nuestros dibujos y fotografías, otros el ordenador donde nos dejan jugar, y otros los dibujos que hay por las paredes colgados.

Figura 27: Trabajos de Alba, Francisco, Sulamita y Naomi, de 6º de Primaria del CEIP Maestro López Soria.

Es que en este colegio todos nos conocemos porque vivimos en el mismo barrio, porque nos vemos en la calle y en el culto, porque somos primos o vecinos. Willy, el conserje siempre ha estado aquí. Y al final de curso hasta los profesores nuevos ya son importantes también.

El conjunto de escolares han demostrado una alta capacidad comunicativa y expresiva en sus respuestas artísticas, manifestando mediante el color principalmente, pero también a través de la textura, el tono, la forma de la mancha… cómo es su experiencia cotidiana en los colegios.

Las diferencias halladas entre las respuestas obtenidas en las tres escuelas, es decir el predominio de un tipo de respuestas en un colegio en comparación a los otros, interpelan a los vínculos identitarios que se establecen con el centro escolar.

El análisis de las respuestas del CEIP Cañada del Fenollar nos devuelve un interés afectivo del alumnado por espacios de aprendizaje como la biblioteca, la sala de informática, los almacenes de educación física, las rayuelas u otros estímulos sensoriales del patio, o incluso la conserjería o el despacho de dirección. Todos estos espacios se caracterizan por ser estimulantes pues se ha cuidado la selección de los colores de sus paredes, los adornos hogareños que contienen, la disposición del mobiliario… Se trata de un colectivo que reside en zona rural, que puede satisfacer sus necesidades de bienestar y confort tanto en el hogar como en el contexto educativo al estar rodeados de naturaleza, y que por tanto puede centrar su atención en el aprendizaje cuando accede al interior del colegio. Además los últimos dos cursos demuestran dominio del conjunto de la escuela y capacidad de abstracción, al ser capaces de intervenir pictóricamente planos arquitectónicos en vez de fotografías; convirtiendo su participación en una acción reivindicativa que incluye incluso la exposición de sus percepciones. Esto nos habla de su sentido de pertenencia para con un centro que se espera sea reemplazado por otro de nueva construcción. Estos resultados nos invitan a garantizar unos niveles satisfactorios de conexión del aprendiz con la naturaleza, para garantizar un equilibrio en su confort, que le permita conectar en el entorno escolar con los intereses educativos.

En el CEIP José Carlos Aguilera el conjunto de trabajos nos devuelven en general una visión alegre y optimista de la escuela, aunque existan casos puntuales de chicos que manifiestan un ánimo negativo. Los problemas personales, los conflictos conductuales, las dificultades de integración… también tienen su reflejo en la forma en que se percibe estéticamente el entorno educativo, pues generan un filtro perceptivo. En general se valoran especialmente: los elementos de la naturaleza como mascotas, plantas en clase, árboles y vegetación en el patio y en el entorno próximo a la escuela; así como la conexión con el exterior (manifiesta a través de la gran cantidad de fotografías que muestran lo que se ve fuera de la clase). Estas dos necesidades expresadas artísticamente, son lógicas proviniendo de una población completamente inmersa en el contexto urbano, en la vida de un barrio residencial y céntrico; que requiere para una mayor calidad educativa más experiencias estéticas naturales. Desde el punto de vista arquitectónico esto podría mejorarse con la creación de más zonas verdes en el patio, y con la reserva de una zona en cada aula para el cuidado de plantas o mascotas; y desde la acción pedagógica con la incorporación de experiencias de aprendizaje en parques cercanos o salidas extraescolares que complementen dichas carencias.

Las consultas del CEIP Maestro López Soria ilustran la importancia que su población otorga a la convivencia, a las relaciones interpersonales, a los lazos familiares, a los afectos entre individuos. Y esto no ocurre en las otras dos escuelas, en las que la atención se dirige más a objetos y lugares que a personas cuando se les permite fotografiar lo que se va a intervenir pictóricamente. El CEIP Maestro López Soria alberga solamente población de etnia gitana, y estas cuestiones relacionales que observamos son la base de su cultura. Por tanto la calidad estética de este tipo de centros educativos, dependerá en gran medida del cuidado que se ponga en fomentar este tipo de vínculos. Esto es posible respetarlo desde el ámbito de lo arquitectónico considerando la disposición de zonas de trabajo, de bancos en el patio y de zonas de descanso donde sea posible el encuentro cara a cara, es factible fomentarlo desde lo pedagógico estableciendo actividades de trabajo colaborativo entre grupos de la misma clase o inter-cursos. Quienes estudian en esta escuela muestran además preferencias por los juguetes y las áreas de recreo antes que por las experiencias de aprendizaje; si deseamos mejorar la calidad educativa en este tipo de CAES conviene recapacitar sobre lo imprescindible de las metodologías lúdicas como forma de aproximación a sus intereses estéticos, y sobre lo interesante de aprender en otros espacios más allá de las aulas.

Recogemos como factores determinantes de la calidad estética escolar desde el punto de vista discente: la conexión con la naturaleza, las plantas y mascotas; los lugares para el aprendizaje y el ocio estimulantes; los juguetes o espacios lúdicos; las personas con las que se convive.

Referencias Bibliográficas

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